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PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS.

Evanilson Alves de Sá1

Resumo

O artigo situa a emergência dos movimentos sociais na década de 1960 e, no seu interior, a ascensão da educação popular como teoria geral da educação capaz de orientar qualquer processo educativo, escolarizado ou não, que fundamentada na concepção de educação como prática de liberdade favorece a construção de pressupostos teórico-metodológicos que contribuem para compreensão e consolidação da Educação em Direitos Humanos.

PALAVRAS – CHAVE: Movimentos Sociais – Educação-Popular – Educação em Direitos Humanos

A emergência dos novos movimentos sociais na década de 1960, como fator político e cultural, consistiu na expressão de um despertar para cidadania e construção da democracia. Na sua fase emergencial, privilegiaram ações diretas como modo de contestação da política institucional vigente e, fundamentam-se nos Direitos Humanos como bandeira de lutas, para questionar valores culturais e morais que caracterizam as antinomias dos movimentos políticos tradicionais. No contexto dos movimentos sociais a expressão movimentos populares compreende uma categoria latina americana, cunhada em tempos de autoritarismo, para caracterizar um complexo de estratégias reivindicatórias decorrentes do mal-estar gerado pelas debilidades do estado social.

Os movimentos sociais no Brasil tiveram sua fase de emergência na década de 1970 e a fase de institucionalização na década de 1980. Nessas duas décadas eles, os movimentos sociais, tiveram uma importante participação no restabelecimento da democracia e na consolidação do Estado Democrático de Direito. Na década de 1990, passam a enfatizar valores éticos e morais fundamentados na defesa da dignidade humana. Ramirez (2003) ratifica que nos “planos da ética e da cultura conquistam lugar central nas ações coletivas. O que impulsiona a ação não é mais um horizonte de transformação global projetado no futuro, mas suas questões concretas que se referem ao cotidiano da população”. (p. 60). Dessa forma grupos organizados da sociedade civil passam a acreditar na sua capacidade de ação independente, tendo em vista a melhoria da qualidade de vida, o combate à violência, a miséria e a promoção da paz passam a ser objetos de construção coletiva.

É a esse poder da sociedade civil de se organizar de forma coletiva, para questionar e propor mecanismos de transformação social, que denominamos de democracia participativa.

      • Trata-se de transformar o modo de cada indivíduo conceber e perceber a vida e as situações sociopolíticas, religiosas, culturais presentes na sua prática cotidiana [...] mudar o centro de gravidade sociopolítica, de uma democracia política estruturada a partir do Estado para uma democracia mais participativa, mobilizada a partir do poder da sociedade civil (Idem, 2003, p. 55).

Segundo Candau (2003) é no contexto dos movimentos populares, na luta pela garantia de direitos que emerge a Educação em Direitos Humanos, no entanto, somente acontece de forma consistente e sistemática no contexto educacional brasileiro a partir da segunda metade da década de 1980.

Ao tentar descrever o percurso que a educação em direitos humanos trilhou no Brasil, a autora destaca que, em 1985, vários profissionais participaram do 3º Curso Interdisciplinar de Direitos Humanos promovido pelo Instituto Internacional de Direitos Humanos (IIDH) na Costa Rica. Esses profissionais oriundos das diversas Regiões Brasileiras, uma vez retornando ao País constituíram um Núcleo de Estudos na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Os trabalhos desenvolvidos pelo Núcleo foram desencadeados em três pólos situados na Paraíba, São Paulo e Rio de Janeiro.

Os eventos de maiores portes realizados pelo Núcleo foram os Seminários realizados em Recife-PE e em Petrópolis-RJ. Segundo Silva (1995, p. 138 apud Candau, 2003, p.74)

      • [...] estes primeiros eventos procuraram, fundamentalmente, estabelecer as prioridades e linhas de atuação para os trabalhos no Brasil. As orientações estabelecidas nesses seminários foram acolhidas nos anos seguintes por organizações não governamentais e por secretarias de educação.

Em 1994, foi realizado no Rio de Janeiro um Seminário sobre Educação em Diretos Humanos. Dele participaram várias instituições da sociedade civil e profissional especialistas na área dos Direitos Humanos e, entre eles, militante de espaços acadêmicos.

      • Esse encontro teve por objetivo promover um intercâmbio de experiências e dar os primeiros passos para a constituição da Rede Brasileira de Educação em Direitos Humanos, articulada à rede latino-americana vinculada ao CEAAL2 e foi realizado na sede na Novamérica. (CANDAU, 2003, p. 77).

Em 1995, foi criada a Rede Brasileira de Educação em Direitos Humanos. “Essa rede se apresenta como um espaço de intercâmbio, articulação e coordenação de organizações que desenvolvem trabalhos sistemáticos na área de Educação em Direitos Humanos no Brasil”. (Idem, 2003, p. 77).

O Primeiro Congresso Brasileiro de Educação em Direitos Humanos, realizado em São Paulo, teve como finalidade criar um espaço privilegiado de discussão, reflexão e aprofundamento das temáticas da Educação em Direitos Humanos. A avaliação do Congresso chamou a atenção da Rede Brasileira de Educação em Direitos Humanos [...] “sobre uma definição mais clara dos seus princípios, objetivos e métodos.” (Idem, 2003, p. 78).

Em novembro de 1997, na cidade de São Paulo, foi realizado o Encontro de Educadores em Direitos Humanos

      • [...] com a finalidade de discutir e elaborar um documento que contivesse os principais pontos de consenso, em torno dos princípios, conceitos, embasamento histórico e teórico sobre a temática, além de uma primeira abordagem sobre os referenciais metodológicos para a capacitação docente.  (Idem, 2003, p. 79).

A Rede Brasileira de Educação em Direitos Humanos, a partir de 1988/1989, deu prosseguimento aos seus trabalhos em parceria com entidades não-governamentais e governamentais e com universidades de todo o País. Candau (2003, p, 81) considera que duas medidas tomadas no âmbito do Governo Federal tiveram importância relevante: [...] “a criação do Programa Nacional de direitos Humanos e seus desdobramentos e os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental”.

A autora situa a experiência realizada pela Secretaria de Educação do Município de São Paulo, na gestão do Educador Paulo Freire, inspiradas nos princípios da educação como prática de liberdade e a experiência realizada no Estado do Rio de Janeiro pela Organização Não-Governamental Novamérica, como experiências inovadoras que contribuíram para aprofundar aspectos teóricos e metodológicos da Educação em Direitos Humanos e fundamentar o processo de formação continuada de professores. A formação continuada tomou por base os temas geradores mediatizados por uma postura interdisciplinar e transversal. “A educação como Prática de liberdade [...] implica a negação do homem abstrato, isolado, desligado do mundo, assim como também a negação do mundo como uma realidade ausente dos homens”. (FREIRE, 2005, p. 81).

No Ensino Superior, em 1995, foi criado na Universidade Federal da Paraíba – UFPB, o curso de especialização em Direitos Humanos, o qual contou com 30 participantes. Outra iniciativa destacada no Ensino Superior foi à introdução da Disciplina Direitos Humanos, em vários cursos de graduação e criação na Universidade de São Paulo – USP, em 1997, da Cátedra UNESCO de Educação para Paz, Direitos Humanos, Democracia e Tolerância, que sob a responsabilidade do Centro de Educação vem ofertando cursos regulares para alunos das licenciaturas.

Contudo, no seio da educação popular, que nascera dos movimentos sociais no contexto de polarização política, emerge grupos de educadores e pesquisadores preocupados em responder o que significa educar em direitos humanos e, em quais princípios teóricos e metodológicos se encontram assentes as práticas pedagógicas que incorporam a temática ou conteúdos dos Direitos Humanos.

Candau (2003) evidenciou, mediante estudos realizados em escolas do Rio de Janeiro e São Paulo, que a investigação de experiências concretas realizadas no contexto escolar nas suas implicações com a educação popular, poderá contribuir para o desenvolvimento teórico e metodológico da Educação em Direitos Humanos.

As discussões sobre a Educação em Direitos Humanos eclodiram na década de 1980, no seio dos movimentos sociais que não só lutavam por educação, mas também por outros direitos sociais como saúde, moradia, luta pela terra e outros direitos de natureza similar.

A anistia política conquistada pelos exilados políticos em 1979, trouxe à sociedade brasileira novos atores sociais. Esses atores, representados, na sua maioria, por intelectuais que perderam seus cargos no serviço público e por políticos que foram desprovidos dos seus mandatos, engajam-se nos movimentos sociais e se somam aos setores marginalizados da população na luta por direitos e pela restauração do Estado Democrático de Direito.

Candau (2003) compreende que o estudo de experiências concretas, como as anteriormente citadas, realizadas no contexto escolar nas suas implicações com a educação popular, poderá contribuir para o desenvolvimento teórico e metodológico da educação em direitos humanos.

Segundo Gadotti (2000), na América Latina e no Brasil, a Educação Popular se consolidou em um mosaico de experiências: educação no campo, indígena, quilombola, para as mulheres entre outras. Entretanto, a adjetivação não desvirtua a sua compreensão como teoria geral da educação que pode ser aplicada a qualquer processo educativo, desde que não perca a sua identidade com os deserdados do mundo. A educação popular enquanto [...] “concepção geral da educação pode ser aplicada em qualquer nível de ensino ou em qualquer setor social; contudo, ela se dirige [...] majoritariamente às classes populares” (p.272).

Experiências realizadas no contexto escolar a partir das suas relações com os paradigmas da educação popular desencadearam tensões entre educadores. No interior das referidas tensões emergem defensores da Educação em Direitos Humanos postulando que a mesma demanda por princípios, conteúdos e metodologias próprias. Educadores, signatários dos princípios da educação como prática de liberdade, consideram que qualquer experiência educativa fundada na perspectiva problematizadora e libertadora da educação de base freireana, podem ser visualizadas como experiências de Educação em Direitos Humanos, por considerar o valor educativo do diálogo e os sujeitos do processo educativo como construtores de saberes.

Somos signatários da perspectiva assumida pelos educadores que defendem que a Educação em Direitos Humanos comporta conteúdos e metodologias com ela coerentes, o que nos impele a compreensão de que nem toda educação problematizadora de base Freireana poderá ser classificada como uma experiência concreta de Educação em Direitos Humanos. Embora, assumamos nossas afiliações teóricas com perspectiva acima explicitada, ressalvamos que a Educação em Direitos Humanos nascera do interior dos movimentos sociais e no contexto específico das discussões no entorno da educação popular. Contudo, evidenciamos que a educação problematizadora de matriz freireana, compreendida a partir dos paradigmas da educação popular, alberga elementos identitários coerentes com Educação em Direitos Humanos.

Candau (2003) defende que a proposta metodológica coerente com a Educação em Direitos Humanos deverá se alicerçar em dois eixos estruturadores: a vida cotidiana como referência permanente da ação educativa e a admiração diante de toda expressão de afirmação da vida.  Destaca a técnica das oficinas pedagógicas como [...] “um espaço de construção coletiva do saber, de análise da realidade, de confronto e intercâmbio de experiências e de um exercício concreto dos Direitos Humanos”. (p. 117-118).

Nessa direção apontam Araújo e Aquino (2001), ao destacar o papel da educação escolar na construção da democracia e da cidadania ativa, defendem que os processos educativos escolarizados devem pautar-se em [...] “conteúdos estritamente vinculados ao cotidiano, às preocupações sociais e aos interesses da maioria da população” (p.16).  Horta (2003) considera que a Educação em Direitos Humanos demanda por uma abordagem metodológica multidimensional comprometida com o desenvolvimento das pessoas na sua totalidade, fundamentada em [...] “práticas educativas participativas e dialógicas em que se trabalhe a relação prática-teoria-prática e em que o cotidiano escolar esteja impregnado da vivência dos Direitos Humanos” (p.129).

Sacavino (2003), preleciona, corroborando com os demais, que a Educação em Direitos Humanos deverá articular-se em torno de três eixos interelacionados e implicados entre si. Quais sejam: processos educativos destinados à formação de sujeitos de diretos e ao empoderamento; o olhar histórico para a cultura dos vencidos, quebrando a cultura do silêncio e da impunidade; articulação da dimensão ética com a política social e as práticas concretas. Ainda nessa direção Arroyo (2005, p.157) reafirma que

      • Nossos valores e padrões morais vão se construindo em nossas trajetórias humanas. Continuamos em complicados processos de construção de nosso universo moral. Assumindo ou colocando em xeque padrões morais nos vamos conformando como sujeitos éticos.

Candau (2003) afirma que indignar-se e rebelar-se implica no desenvolvimento da capacidade de superar toda indiferença diante das violações dos Direitos Humanos, que se multiplica em nossa sociedade e estão presentes também na escola.  “A educação em direitos humanos fornece a capacidade de perceber, dentro e fora do âmbito escolar estas buscas concretas e cria espaços em que estas experiências são partilhadas, construídas e postas em prática” (p. 111). A autora reafirma que no desenvolvimento de experiências concretas de Educação em Direitos Humanos devem ser consideradas três dimensões: a intelectual, a ética e a política. A dimensão intelectual corresponde aos aspectos cognitivos. O desenvolvimento de experiências concretas no campo da Educação em Direitos Humanos requer o conhecimento dos Direitos Humanos considerando os seus aspectos filosóficos, históricos e jurídicos.

Trabalhar a dimensão ética da Educação em Direitos Humanos implica na promoção da educação para a cidadania ativa; construção de uma prática educativa dialógica, participante e democrática, compromissada com a construção de uma sociedade que tenha por base a afirmação da dignidade de toda pessoa humana.

      • Educar é impregnar de sentido as práticas, os atos do cotidiano. [...] Encontramos sentido ao caminhar, vivenciando o processo de abrir novos caminhos, e não apenas observando o caminho. [...] Portanto, a competência do educador tem uma dimensão ética, pela própria natureza do seu quefazer. A ética não é mais uma coisa, um conteúdo, uma disciplina, um conhecimento que se deve acrescentar ao quefazer educativo. É a sua própria essência. (GUTIÉRREZ e PRADO, 2002, p. 23).

A dimensão política implica em processos educativos radicalmente voltados para transformação social, logo:

      • A Educação em Direitos Humanos deve penetrar nas diversas dimensões da ação educativa, não pode estar desvinculada das práticas sociais. Tem que se expressar em atitudes, saberes, comportamentos e compromissos, no exercício da cidadania e na vida cotidiana em seus diferentes âmbitos. Compromete nossos sentimentos, desejos e sonhos (CANDAU, 2003, p. 89).

O discurso atual sobre os direitos humanos é polissêmico. Conseqüentemente, as maneiras de se conceber a Educação em Direitos Humanos também trazem em si as marcas da polissemia. Essas marcas nos permitem visualizar, no mínimo, dois enfoques: um de caráter ideológico neoliberal e outro fundamentado na visão dialética e contra-hegemônica.  Segundo Mondaini (2006, p.12), a versão neoliberal [...] “procura identificar nos direitos humanos uma barreira à realização da lucratividade pelo livre mercado”. Contudo, a Educação em Direitos Humanos de enfoque neoliberal não se opõe ao estudo dos Direitos Humanos, desde que não seja questionado o modelo social vigente profundamente marcado pela violação de direitos, no qual se encontra inserida a escola. “A escola sempre foi espaço de tensos convívios de relações autoritárias, mas também de ações amorosas e respeitosas”. (ARROYO, 2005, p. 317).

Ao passo que a educação em direitos humanos de enfoque contra-hegemônico questiona o modelo educacional vigente e assume o compromisso com a transformação social e com a construção de um projeto social alternativo. “Os direitos humanos devem permitir a construção não só de uma linguagem de protesto e denúncia, mas também de uma linguagem da utopia e da esperança em ação” (HORTA, 2003, p. 138). Segundo Gadotti (2000, p. 100) ao denunciar a realidade vivida a utopia estimula a busca. Tem em mente [...] “a conquista de uma outra realidade, uma realidade projetada. Essa outra realidade é a utopia”.

A ordem democrática tem como fundamento o respeito à liberdade, o reconhecimento da igualdade e a supremacia da vontade popular. A educação tem por objetivo integrar os sujeitos, seres que criam e recriam o mundo, na vida social e contribuir para construção de uma ordem social justa, fundada nos princípios do respeito à dignidade da pessoa humana, da construção da cidadania e do valor social do trabalho.

      • Sociedade organizada com justiça social é aquela em que se procura fazer com que todas as pessoas, sem discriminação de qualquer espécie, possam satisfazer suas necessidades essenciais, é aquela que todos desde o momento em que nascem, têm as mesmas oportunidades, aquela em que os benefícios e encargos são repartidos igualmente entre todos. (DALLARI, 2002, p. 19)

Segundo Sacavino (2003), a América Latina, na década de 1980, deu início ao processo de democratização. Com base no senso comum o referido processo passou a ser entendido como restauração da democracia no continente ou retomada do processo de redemocratização. A autora nos orienta que na leitura da realidade, as categorias democracia e democratização representam diferenças profundas:

      • Democracia é uma categoria, conceito, um valor, que forma parte de um discurso analítico conceitual, teórico que orienta os processos de construção política. Democratização é processo histórico, social e político, através do qual as instituições, as organizações, os grupos, movimentos [...] concretizam e plasmam na prática o valor da democracia. A democracia participativa popular, em nível subjetivo significa um nível de transformação profunda do ser e da vida, do modo de pensar e agir, de relacionar-se com os outros e construir o mundo. No nível dos direitos e da cidadania [...] afirma entre outros valores como: a liberdade, não para o mercado e sim para as pessoas, sujeitos de direitos, para que possam desenvolver suas possibilidades vitais de criação de vida digna e de cidadania; a igualdade tanto nas oportunidades quanto na fruição dos resultados; humanidade e criatividade para reinventar formas de inclusão social de todos os tipos. (SACAVINO, 2003, p. 43).

Na América Latina, os processos de democratização favoreceram a recrudecência das democracias de baixa intensidade, que reduz a democracia a uma prática eleitoral como fundamento da democracia representativa. Com efeito, a democracia participativa popular não ignora a democracia representativa liberal, sendo que a ela não se limita. A democracia participativa popular provoca nos sujeitos novas maneiras de reinventar a si e aos outros, que ao se reinventarem, desenvolvem outras maneiras de construir e reconstruir o mundo. Esses sujeitos, alicerçados nos valores da liberdade, igualdade, humanidade, criatividade e solidariedade atuam na construção de novas formas de inclusão social, para assim reconstruir o mundo.

O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (2006, p. 30) incorpora o princípio do empoderamento dos grupos sociais, entendido como um conhecimento experimentado sobre os mecanismos que podem melhor defender e garantir os Direitos Humanos. Estimula os atores sociais [...] “a refletirem sobre suas próprias condições de vida, os processos históricos em que estão inseridos e o papel que desempenham na sociedade”, tendo em vista ampliar a capacidade das pessoas na identificação da violação de direitos e [...] “exigir sua apuração e reparação. O empoderamento dos grupos sociais exige conhecimento experimentado sobre os mecanismos e instrumentos de promoção, proteção, defesa e reparação dos Direitos Humanos”.

O documento referenciado reafirma que a Educação em Direitos Humanos deve estimular os grupos sociais a refletirem sobre suas próprias condições de vida, os processos históricos em que estão inseridos e o papel que desempenha na sociedade contemporânea, além de ampliar a capacidade das pessoas identificarem violação de direitos e de recorrer à autoridade responsável pela sua reparação.

Portanto, a Educação em Direitos Humanos incorpora o princípio do empoderamento caracterizado como um conhecimento experimentado que possibilita ao sujeito a compreensão de si, do outro, da realidade na qual se encontram inseridos – com suas positividades e negatividades – consubstanciado na possibilidade de construção de um conhecimento prático que possibilite a transformação de si e do outro na busca de humanização do ser humano.

Consideramos que nem todos os espaços adjetivados de humanos são verdadeiramente humanos. E muitos discursos, radicalmente democráticos, escondem práticas autoritárias que nem todos os que se assumem como autoritários são capazes de praticá-las. Sujeitos autoritários existem, a história humana registra e narra suas atrocidades. Porém, os defensores e promotores de diretos devem estar atentos às pessoas que se dizem defensores e promotores de direitos, quando na verdade buscam promoção pessoal e, para tanto não se incomodam de interceptar o sopro de humanidade que percebe no outro que busca o seu processo de humanização tanto na dimensão pessoal como coletiva. Essas pessoas muitas vezes são protegidas pelo manto do Estado de Direito para postergar o direito do outro, em decorrência, grupos humanos incluídos perversamente, nas suas lutas, nem sempre seguem o caminho da justiça e do direito. Ao lutarem pelo o que há de mais elementar para o humano viver acabam por empreenderem práticas que põem em risco as suas próprias vidas e vidas de outras pessoas.

Os educadores, promotores e defensores de direitos, partem do princípio de que a defesa do direito é necessária à promoção da justiça. A Educação em Direitos Humanos não pode ficar indiferente à violação de direitos e ao sofrimento do povo. Nas suas relações com a educação popular faz opção pelos deserdados do mundo. Isso significa lutar contra a exploração e desejar que todos possam viver com dignidade. A opção pelos marginalizados do mundo não pode ficar no plano teórico ou meramente emotivo, sem verdadeira incidência em nossos comportamentos e em nossas decisões. É necessária uma atitude permanente que se manifeste em opções e gestos concretos evitando toda e qualquer atitude paternalista. Combater o paternalismo implica em dá aos deserdados do mundo a atenção e escutar os seus interesses, procurando a partir deles, a transformação da situação em que vivem por pior que seja.

Os educadores a partir do momento que se propõem à tarefa de educar estão se assumindo como promotores e defensores de direitos. É  preciso desenvolver no profissional da educação, seja na sua formação inicial ou continuada, a compreensão da natureza singular do direito à educação como um Direito Humano, que promove o acesso a outros direitos e à importância do seu papel na garantia desses direitos.

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